篇(1)

　　摘要:團體心理輔導(dǎo)技能在大學(xué)生思想政治教育和學(xué)生班隊工作中具有不可替代的作用，開展基于學(xué)生社團的心理工作需要提升社團成員的團體心理輔導(dǎo)技能。而當(dāng)前的團體心理輔導(dǎo)課程注重系統(tǒng)知識傳授而忽視技能培養(yǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)動力低下、知識體驗性不足，難以開展相關(guān)的心理實踐活動。本文針對這些問題，開展團體心理輔導(dǎo)課程模塊化改革，從課程內(nèi)容、課程實施和課程組織形式三方面進(jìn)行改革，構(gòu)建了基于學(xué)業(yè)考核和實操考核的雙維度八指標(biāo)評價體系，并運用該評價體系對學(xué)生應(yīng)用能力的提升進(jìn)行了檢驗和效果分析。初步證明活動設(shè)計、活動操作、成員引導(dǎo)和團體領(lǐng)導(dǎo)能力等評價指標(biāo)經(jīng)過模塊化課程訓(xùn)練得到了有效提升，可以作為學(xué)生團體心理輔導(dǎo)技能提升的有效指標(biāo)。

　　關(guān)鍵詞:團體心理輔導(dǎo);應(yīng)用能力提升;模塊化課程;評價體系

　　大學(xué)生思想政治教育的目的是幫助大學(xué)生形成正確的人生觀、價值觀、道德觀及人性觀，反映社會主義核心價值觀對人的道德品質(zhì)的要求，是需要通過學(xué)習(xí)和修養(yǎng)才能達(dá)到的，團體心理輔導(dǎo)的共情觀、情境性為有效開展思想政治教育提供了新的視角和理念，越來越融入當(dāng)前大學(xué)生的思想政治教育和班隊管理的工作中，使得學(xué)生樂于接受、樂于參與、樂于修正自己的人生觀、價值觀和道德觀。[1-3]

　　團體心理輔導(dǎo)已經(jīng)逐漸成為一種輔導(dǎo)思想教育、家庭教育和教學(xué)管理的重要形式，在心理健康教育領(lǐng)域得到了大量的實踐和運用，對于有效改善人際關(guān)系、情緒調(diào)節(jié)、壓力適應(yīng)和自我管理等方面具有顯著作用，是一項應(yīng)用能力突出的專業(yè)技能。[4-5]學(xué)生工作中主要通過建立心理社團來進(jìn)行心理健康知識的普及和心理氛圍的營造，社團成員需要掌握相應(yīng)的團體心理輔導(dǎo)知識來配合學(xué)生管理部門開展相應(yīng)的心理活動。

　　然而已有的團體輔導(dǎo)課程以知識傳授為目的，掌握的是團體心理輔導(dǎo)課程的基本過程、理論框架和輔導(dǎo)技術(shù)知識點，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后不能根據(jù)團體目標(biāo)設(shè)計團體活動方案，更難以實現(xiàn)從課程接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程組織者，從團體成員轉(zhuǎn)變?yōu)閳F體領(lǐng)導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變。究其原因是課程設(shè)計的知識本位和學(xué)生應(yīng)用能力的缺失所致，這樣的培養(yǎng)方式既不能引起學(xué)生的足夠重視，也不能幫助學(xué)生獲得應(yīng)用技能，理性知識讓學(xué)生常常感到抽象、難以理解，缺乏實踐和練習(xí)使學(xué)生對于團體輔導(dǎo)活動的操作難以掌握，尤其是缺乏心理學(xué)基礎(chǔ)知識和基本理論的學(xué)習(xí)，使得社團成員在課程學(xué)習(xí)后無法把握帶領(lǐng)團隊工作的特點和技巧，從而使得團體輔導(dǎo)工作浮于表面或簡單重復(fù)，無法達(dá)到知情合一、知行合一的目的。

　　高慶春等[6]提出在心理輔導(dǎo)員的培訓(xùn)和指導(dǎo)中，操作技能的提升是發(fā)揮團體心理輔導(dǎo)作用的核心。因此在其技能培養(yǎng)的課程中，應(yīng)注重從能力培養(yǎng)和提升的角度對課程內(nèi)容和組織形式進(jìn)行結(jié)構(gòu)式調(diào)整，建立以實現(xiàn)應(yīng)用能力提升為核心的課程目標(biāo)。打散課程的知識體系，通過能力提升來進(jìn)行課程設(shè)計，圍繞團體心理輔導(dǎo)課程的核心過程和工作特點，梳理各階段組成部分的知識要素、活動構(gòu)成、領(lǐng)導(dǎo)者技術(shù)和成員帶領(lǐng)技術(shù)，實現(xiàn)各個知識模塊相互銜接、能力模塊有效練習(xí)的目的。

　　一、團體心理輔導(dǎo)課程的模塊化改革

　　團體心理輔導(dǎo)是在團體的情境中，在組織者的安排和引導(dǎo)下對團體成員予以心理幫助的過程，它強調(diào)團體成員間的互動交流、彼此影響，通過設(shè)置從熱身、進(jìn)入、主題、結(jié)束等序列的單元活動，對于團體領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的心理輔導(dǎo)能力和技術(shù)提出明確要求。團體心理輔導(dǎo)可以分為3個層級:第一層是基礎(chǔ)層“技術(shù)層級”，包括基本的理論依據(jù)、操作規(guī)程、方案設(shè)計、注意事項、關(guān)鍵點確立、前后測等;第二層是中間層“心理層級”，主要強調(diào)團體輔導(dǎo)的組織者與成員間關(guān)系的建立，在對操作規(guī)范等技術(shù)要點把握的基礎(chǔ)上，在積極關(guān)系中推動活動目標(biāo)的順利實現(xiàn);第三層是最深層“人格層級”，最初的技術(shù)逐漸退隱到次要的位置，整個團體心理輔導(dǎo)感覺不到刻意的技術(shù)痕跡，每個人內(nèi)心的感受在自然的流淌、碰撞，人與人在積極關(guān)注的基礎(chǔ)上展現(xiàn)自己，關(guān)愛他人。因此它不是一門理論的課程，而是心靈的感受，不是從道理上明白“是什么”，而是一門極具實用性、操作性和體驗性的課程。[7]

　　在團體心理輔導(dǎo)課程的教學(xué)中也應(yīng)該具有相應(yīng)的特點，不能僅僅是團體輔課程知識和理論的傳授，而是以體現(xiàn)能力培養(yǎng)為核心，實現(xiàn)學(xué)生由體驗到技術(shù)，再由技術(shù)回到體驗的雙重訓(xùn)練，逐步達(dá)到學(xué)生內(nèi)化知識和生成知識等核心素養(yǎng)的要求。在能力提升的課程設(shè)計方面，研究者提出了課程模塊化的概念。課程模塊化最初是由國際勞工組織提出的，是以培養(yǎng)職業(yè)技能為目標(biāo)，以能力本位為主導(dǎo)而建構(gòu)的一種課程體系。模塊化課程是一個整體性的概念，與傳統(tǒng)課程具有顯著區(qū)別，在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程要素和課程實施方面都與傳統(tǒng)課程有顯著區(qū)別。[8]

　　模塊化課程與傳統(tǒng)課程相比具有突出的優(yōu)勢，首先，模塊化課程以提升能力為主，以培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力為核心架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)知識的應(yīng)用性;其次，模塊化課程強調(diào)學(xué)科交叉融合，通過教學(xué)任務(wù)將知識分配到不同的教學(xué)包;第三，在課程結(jié)構(gòu)和課程形式上，采用靈活多樣的課程結(jié)構(gòu)，通過核心課程、體驗課程、活動課程相結(jié)合的課程形式，最終達(dá)到提升學(xué)生應(yīng)用能力的課程目標(biāo)。根據(jù)模塊化課程的整體框架，團體心理輔導(dǎo)課程可以實現(xiàn)技能培養(yǎng)為核心、教學(xué)任務(wù)承包化和課程形式多樣化的重新建構(gòu)，并且通過實踐實現(xiàn)相關(guān)知識之間的交叉融合。

　　二、團體輔導(dǎo)課程提升學(xué)生應(yīng)用能力的效果評估

　　通過基于應(yīng)用能力提升的團體輔導(dǎo)模塊化課程改革，學(xué)生實現(xiàn)了從團體成員到團體組織者，從團體組織者到團體設(shè)計者等三個角色的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了團體心理輔導(dǎo)技術(shù)三個層次的推進(jìn)和發(fā)展。具體而言，在團體成員活動中，根據(jù)老師的要求和指示完成活動內(nèi)容，學(xué)習(xí)教師如何進(jìn)行活動操作、成員組織和分享，團體效果評估、團體活動關(guān)鍵點的把握等等，獲得一種感性上的體驗，實現(xiàn)其在“技術(shù)層級”上的一種直觀教學(xué);同時學(xué)生以兩種身份融入團體，一種是團體成員，并擔(dān)當(dāng)不同的成員角色的扮演，“沉默寡言不融入團體的成員”“挑戰(zhàn)團體領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)威的成員”等等。

　　邊體驗邊隨著團體活動的深入而融入團體中，感受團體氛圍所帶來的心理成長和自我反思，重點考察自己的心理如何與團體氛圍進(jìn)行相互作用，實現(xiàn)“心理層級”的轉(zhuǎn)變;另一種是進(jìn)行角色反轉(zhuǎn)，每位成員都有機會擔(dān)任團體領(lǐng)導(dǎo)者，組織完成其中一個小活動，反思在活動過程中是否實現(xiàn)了團體活動的目標(biāo)，應(yīng)如何推動團體成員的互動和交流，推進(jìn)團體活動目標(biāo)的實現(xiàn)，如何與其他組織者的活動進(jìn)行銜接，實現(xiàn)在“人格技術(shù)”層面的轉(zhuǎn)變，讓團體活動潛移默化地影響成員心理的轉(zhuǎn)變。

　　根據(jù)課程模塊的變化，對學(xué)生能力的體現(xiàn)和考核方式提出了新的要求，如何將學(xué)生應(yīng)用能力的提升體現(xiàn)在考核方式中，僅僅以知識的掌握和識記已不能體現(xiàn)學(xué)生應(yīng)用能力的改善。因此應(yīng)基于學(xué)生的應(yīng)用能力的提升情況進(jìn)行考核和評估，根據(jù)前期課程模塊化的設(shè)計，應(yīng)突出重點:學(xué)生對于團體輔導(dǎo)基本知識的掌握，是否能夠通過團體心理輔導(dǎo)活動體現(xiàn)團體心理輔導(dǎo)的基本動力，根據(jù)團體發(fā)展階段和團體主題來進(jìn)行活動設(shè)計，活動方案的操作性和目的性明確。

　　此外應(yīng)重視學(xué)生對于團體方案實施能力的考察，學(xué)生在組織活動中的執(zhí)行能力，活動中對成員互動的引導(dǎo)技術(shù)，對活動方案的總結(jié)和反思以及團體氛圍的營造等，這些都難以通過紙筆測驗來實現(xiàn)，而模擬活動方案又無法產(chǎn)生心理的真實體驗，因此直接以學(xué)生在實踐基地的活動方案及活動效果作為課程考核的部分，可以更加有效地提升學(xué)生開展實踐的能力和應(yīng)用知識解決問題的能力。

　　根據(jù)前期教學(xué)方案及考核要求的變化，本研究提出以活動為載體、以團體為組織形式、以學(xué)生技能為核心的兩大能力的評價體系:即團體心理輔導(dǎo)方案的設(shè)計能力和團體心理輔導(dǎo)活動的組織實施能力。通過本門課程的學(xué)習(xí)，初步實現(xiàn)團體輔導(dǎo)方案設(shè)計和團體輔導(dǎo)活動實施兩大技能的培養(yǎng)，在課程結(jié)束之時對全班33名同學(xué)的應(yīng)用能力提升效果進(jìn)行分析，在關(guān)鍵指標(biāo)點考核中，學(xué)生的掌握率都能達(dá)到80%以上。具體而言表現(xiàn)為兩大部分的評價:一是學(xué)生基于學(xué)習(xí)收獲的過程性評價，二是學(xué)生開展團體輔導(dǎo)實操考核的結(jié)果性評價。

　　綜上所述，本研究采用團體輔導(dǎo)課程方案的模塊化改革，打破原有知識體系的框架，設(shè)置主題性課程內(nèi)容，加強應(yīng)用性知識的討論和設(shè)計，通過問題導(dǎo)向的方式引導(dǎo)學(xué)生從一個學(xué)習(xí)參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�學(xué)習(xí)主導(dǎo)者，充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。同時依靠學(xué)校實踐教學(xué)平臺為學(xué)生實踐活動創(chuàng)造條件，使得學(xué)生在活動中不斷實踐、反思和進(jìn)行技能的提升和總結(jié)。

　　通過學(xué)生三種學(xué)習(xí)角色的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)團體心理輔導(dǎo)三個技術(shù)層面知識的能力提升，注重知識的應(yīng)用性，根據(jù)不同的實踐團體設(shè)計并執(zhí)行團體活動方案，使得學(xué)生對于團體心理輔導(dǎo)的課程實現(xiàn)了從理論到應(yīng)用的跨越，學(xué)生的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性和學(xué)習(xí)熱情大大提升，學(xué)習(xí)參與度空前;但在能力考核評價上也存在許多不足，學(xué)生對于注重能力的學(xué)習(xí)還不能完全適應(yīng)，對于實踐操作的學(xué)習(xí)還滿足于現(xiàn)有方案的簡單重復(fù)，缺乏建立團體及團體輔導(dǎo)方案的意識，知識生成性和創(chuàng)新性還很不足。作為對于以能力為體現(xiàn)的團體心理輔導(dǎo)的技術(shù)課程，應(yīng)用能力四維目標(biāo)能夠?qū)ζ淠芰Φ陌l(fā)展和變化進(jìn)行考核，直觀反映學(xué)生在應(yīng)用能力提升和轉(zhuǎn)化過程中的優(yōu)勢和不足，為下一步的課程教學(xué)提出新的要求。同時，本研究僅僅從量的指標(biāo)上提出了能力提升的體現(xiàn)，今后應(yīng)結(jié)合主題分析或者現(xiàn)象學(xué)解釋分析等方法分析質(zhì)性數(shù)據(jù)，進(jìn)一步完善學(xué)生技能發(fā)展中的學(xué)習(xí)方案。

　　[15]高校思想政治教育的目的，是樹立大學(xué)生核心主流價值觀，因此應(yīng)該有意識地以大學(xué)生日常生活熱點問題、意識形態(tài)的主流問題為導(dǎo)向，[16]開展如“時代先鋒———去留洋還是去扶貧”“學(xué)習(xí)新時代”“網(wǎng)絡(luò)新時代”等主題的輔導(dǎo)活動，讓學(xué)生應(yīng)用團體輔導(dǎo)技能去組織大學(xué)生開展心理活動，潛移默化地樹立符合時代要求和歷史使命的核心價值觀。本文對培養(yǎng)高校大學(xué)生團體輔導(dǎo)技能并推進(jìn)學(xué)生思想政治教育工作具有一定的借鑒意義。

　　輔導(dǎo)員論文范文閱讀：河南省地方本科高校輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展路徑探析

　　摘要：暢通的職業(yè)發(fā)展路徑是實現(xiàn)輔導(dǎo)員隊伍專業(yè)化職業(yè)化建設(shè)的前提。本文從河南省地方本科高校輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀入手，分析高校輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展中存在的問題。并從加強輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)，明確輔導(dǎo)員角色定位、暢通輔導(dǎo)員晉升渠道，完善輔導(dǎo)員晉升制度、結(jié)合輔導(dǎo)員工作實績，完善輔導(dǎo)員激勵機制三個方面對河南省地方本科高校輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展路徑展開探析。

篇(2)

　　摘要：體育特長生培養(yǎng)工作是學(xué)校教育教學(xué)的重要組成部分‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。體育教師在教學(xué)與訓(xùn)練中做好特長生的心理輔導(dǎo)工作，培養(yǎng)他們良好的心理品質(zhì)，有利于體育特長生的全面發(fā)展‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。本文主要運用文獻(xiàn)資料法等研究方法，對體育特長生的心理輔導(dǎo)與培養(yǎng)策略進(jìn)行研究‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關(guān)鍵詞：體育特長生;心理輔導(dǎo);培養(yǎng)策略

　　體育特長生培養(yǎng)工作是高中學(xué)校教育教學(xué)的重要組成部分，在新的《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的(2017版)》指導(dǎo)下，體育教練員要針對特長生的特征，在教學(xué)訓(xùn)練中要注重引導(dǎo)他們發(fā)揮特長，注意“聽其聲、賞其行”，以賞識、信任、發(fā)現(xiàn)、評價、鼓勵合作、激發(fā)創(chuàng)新的力量，提高特長生的訓(xùn)練熱情和訓(xùn)練態(tài)度，有效促進(jìn)他們形成良好的心理品質(zhì)和運動能力。

　　1肯定賞識：培養(yǎng)學(xué)生自尊心

　　學(xué)生都有表現(xiàn)自我、期望成功、得到別人肯定的心理特征。體育特長生因得不到教師的鼓勵與肯定、欣賞與贊美而變得懦弱、消沉、自卑。賞識，即認(rèn)識到學(xué)生的才能，而給予重視和贊揚的一種教育理念，是激發(fā)學(xué)生興趣的營養(yǎng)劑，是開啟學(xué)生心靈的鑰匙。在體育特長生的訓(xùn)練中，任何學(xué)生都渴望獲得成功的體驗，渴望獲得教師的肯定，即使是完成一個簡單的動作，或者是在有些項目上取得點滴的進(jìn)步。

　　教師如果用期待的目光，賞識的話語：“太棒了”“做得好”“了不起”“真聰明”“相信你能行”等教學(xué)手段，都會給學(xué)生帶來成功的喜悅，就能激發(fā)學(xué)生在賞識中不斷進(jìn)取、不斷超越自我，創(chuàng)造奇跡。反之，輕易否定學(xué)生，不僅抑制學(xué)生的興趣和積極性，更會損害學(xué)生的自尊心。

　　因此，教師要抓住學(xué)生的成就動機和心理，多給學(xué)生創(chuàng)造獲得成功的機會，教師要更多地運用“賞識教育”的方法，盡量去尋找學(xué)生的優(yōu)點，哪怕是微不足道的優(yōu)點，發(fā)自內(nèi)心地去贊美、去鼓勵，賞識他們的成功與進(jìn)步，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的動力、自信與自尊。

　　2信任尊重：樹立學(xué)生自信心

　　蘇霍姆林斯基說過：“教育者同自己的教育對象的每一次接觸都能激發(fā)他們心靈的熱情，這種事做得愈細(xì)致，愈有感情，從學(xué)生心靈深處涌現(xiàn)出的力量便愈大。”這就告訴我們，體育特長生的專業(yè)指導(dǎo)教師，首先要了解每一位學(xué)生的特點，包括心理活動特點、運動能力、身體素質(zhì)及文化課成績，要在教學(xué)訓(xùn)練中以誠相待，充分信任每一位學(xué)生，尊重他們。對學(xué)生不尊重、不信任，經(jīng)常對他們諷刺挖苦，甚至斥責(zé)、體罰，其結(jié)果只會使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，喪失自信心。

　　蘇聯(lián)教育學(xué)家馬卡連柯說：“我的基本原則是，盡可能對人提出較多的要求，但同時盡可能對人尊重和信任。”信任，能使學(xué)生產(chǎn)生強烈的責(zé)任感，充分挖掘潛能，釋放能量。因此，在體育特長生的教學(xué)訓(xùn)練中，教師要充分尊重與信任學(xué)生，尊重中不失嚴(yán)格，嚴(yán)格中融入寬容的力量，通過傾心、誠心、熱心和耐心，培養(yǎng)學(xué)生樹立“我真得很重要”的自信心。

　　作為學(xué)生，更渴望得到教師的信任，希望教師委以重任。因此，針對體育特長生的個性特點，采取不同的教育方法，教師給予他們信任的力量，使他們自覺地學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，不斷地改正錯誤和缺點，達(dá)到與教師縮小心理距離，營造一種沒有“隔墻”、相互尊重的教學(xué)氛圍，久而久之，教師在學(xué)生心目中就會樹立一定的威信，就會潛移默化地影響學(xué)生，學(xué)生的自信心也會隨之提高。

　　3細(xì)心發(fā)現(xiàn)：挖掘?qū)W生潛能

　　俗話說：“金無足赤，人無完人。”再好的學(xué)生難免也有不足之處，再差的學(xué)生身上也有自己的優(yōu)點。一位優(yōu)秀的教師說過這樣一句話：“要打著燈籠尋找學(xué)生的閃光點，要用顯微鏡來觀察學(xué)生的長處，盡可能地創(chuàng)造條件讓學(xué)生有展示自我的機會，滿腔熱情地歡迎每一位學(xué)生的微小進(jìn)步。”對學(xué)生而言，一個親切的微笑、一個鼓勵的眼神、一個寬容的神態(tài)、一個肯定的手勢都會讓學(xué)生感受無限的溫暖，能給他們帶來自信與快樂，成為他們學(xué)習(xí)上的動力。

　　教師要讓體育特長生的潛能充分發(fā)揮出來，就需要不以文化科的分?jǐn)?shù)論英雄，要真正“以人為本”，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“我能行”“我哪點最行”“我哪一點會更行”，主動發(fā)現(xiàn)自己的運動天賦，發(fā)現(xiàn)自己與眾不同的方面，并通過專業(yè)教師的指導(dǎo)、點撥，不斷展示和挖掘自己的潛力，展示與發(fā)揮自己的特長，形成良性循環(huán)，為自己的理想而奮斗。

　　4科學(xué)評價：激發(fā)學(xué)生積極性

　　自尊自愛的學(xué)生往往更加地渴望進(jìn)步。在體育特長生的訓(xùn)練中，對于學(xué)生的奮力拼搏、堅持到底的精神，團結(jié)協(xié)作、互助友愛的情操以及認(rèn)真訓(xùn)練、提高成績等良好表現(xiàn)，教師一定要及時、客觀地給予評價，這樣才能激勵學(xué)生不斷地向更高層次發(fā)展。作為一名學(xué)生，不可能什么都好，沒有一點缺點;也不可能什么都不好，沒有一點優(yōu)點。

　　在對體育特長生的學(xué)習(xí)訓(xùn)練上，為了激發(fā)學(xué)生的潛力和學(xué)習(xí)的積極性，教師要將“鑒定式”“結(jié)論性”評語與“談心式”“過程性”評價結(jié)合起來，正確、客觀、全面地評價學(xué)生。改變教師居高臨下的姿態(tài)，站在與學(xué)生平等的位置上，與學(xué)生推心置腹地交流，做到以情感人，催人奮發(fā)，使學(xué)生從內(nèi)心深處受到教育和啟發(fā)，從而在“反思”的基礎(chǔ)上，自我激勵，挖掘潛力，激發(fā)積極性，改善行為。

　　筆者在體育特長生的訓(xùn)練課上始終堅持用語言激勵，口頭表揚以及輕拍肩膀、擊掌慶賀、大拇指鼓勵等行為方法，評價學(xué)生的表現(xiàn)，以此鼓勵學(xué)生，激發(fā)能力。在充滿“汗水和笑聲”的活動中，學(xué)生表現(xiàn)出來的能力，往往出乎教師的意料。

　　5結(jié)語

　　從本質(zhì)上說，每名學(xué)生都是人才，都有極大的潛能，就看教師如何去挖掘和培養(yǎng)。所以，永遠(yuǎn)不要對學(xué)生說：“你不行”，永遠(yuǎn)不要挫傷他們的自信心，永遠(yuǎn)不要讓學(xué)生產(chǎn)生失敗感。即使在他們遭受挫折的時候，要鼓勵使他們重新樹立自信心。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]何曉濤.如何抓好體育考生的考前訓(xùn)練[J].田徑，2005(4).

　　[2]高國棟.高考體育生訓(xùn)練的幾點實踐與思考[J].山西體育科技，2008(Z1).

　　[3]項發(fā)東，胡金香.體育高考生訓(xùn)練應(yīng)該注意的幾個問題[J].體育師友，2007(1).

　　體育方向論文投稿刊物：《體育科學(xué)研究》(雙月刊)創(chuàng)刊于1984年，是由集美大學(xué)主辦、向國內(nèi)外公開發(fā)行的學(xué)術(shù)刊物。主要反映我校體育教學(xué)和科研的最新科研成果，也發(fā)表國內(nèi)體育科學(xué)及其他相關(guān)學(xué)科的具有教高學(xué)術(shù)水平的研究成果。

篇(3)

　　摘要為探討接納承諾療法團體輔導(dǎo)對高校大學(xué)生心理健康水平干預(yù)的即時和長期效果以及機制，選取20名大學(xué)生作為干預(yù)組，進(jìn)行接納承諾療法團體輔導(dǎo)，同時招募29名大學(xué)生作為對照組，不接受團體干預(yù)。采用貝克抑郁量表、貝克焦慮量表、一般健康量表、接納與行動問卷、認(rèn)知整合問卷，分別對兩組大學(xué)生在干預(yù)前、干預(yù)后施測，并對干預(yù)組在干預(yù)3個月后再次追蹤施測。干預(yù)組在抑郁、自尊、一般心理健康、經(jīng)驗性回避以及認(rèn)知融合方面在干預(yù)后相比干預(yù)前都有顯著改善;與對照組相比，干預(yù)組在抑郁、一般心理健康維度上變化顯著，在認(rèn)知融合上邊緣顯著，說明接納承諾療法團體輔導(dǎo)能夠有效提升大學(xué)生的一般心理健康水平。此外，經(jīng)驗性回避和認(rèn)知融合在干預(yù)前后的變化值與大學(xué)生抑郁水平的變化值無顯著相關(guān)，但與干預(yù)組后測時的一般心理健康水平顯著相關(guān)。

　　關(guān)鍵詞接納承諾療法;團體輔導(dǎo);高校大學(xué)生;心理健康

　　心理咨詢師評職知識：心理學(xué)著作如何出版

　　首先是作者將自己的心理學(xué)樣稿發(fā)送給專業(yè)編輯老師，主要包含作者簡介，內(nèi)容簡介，作品字?jǐn)?shù)，題材，目錄的一部分內(nèi)容就可以了。出版著作的第一步也是審稿，編輯審稿后才能了解作者的水平，以及書稿的質(zhì)量，是否符合出版的要求，從而確定出版方式，適合的出版社，出版時間等等，或者作者沒有書稿，也是可以安排的。

　　1問題提出

　　接納承諾療法(AcceptanceandCommitmentTherapy，ACT)是由海斯等人(Hayes，Levin，Plumb-Vilardaga，Villatte，&Pistorello，2013;Hayes，Strosahl，&Wilson，1999)發(fā)展起來的一種基于正念的認(rèn)知療法，是一種以功能性語境主義哲學(xué)和關(guān)系框架理論為基礎(chǔ)的心理治療方法(Hayes，2004)。該療法目標(biāo)是“幫助人們開創(chuàng)豐富、充實且有意義的生活，同時接納生活中那些不可避免的痛苦”(Hayes，2004;Hayesetal.，2013)，具體工作目標(biāo)是提升個體的心理靈活性。心理靈活性是指“活在當(dāng)下、覺察自我體驗、向自我體驗開放、實踐我們認(rèn)為有價值的事情”的能力(Bond，F(xiàn)laxman，&Bunce，2008)。這種心理靈活性意味著，即使環(huán)境變化、不同的想法和感覺出現(xiàn)，個體依然有向著價值取向前進(jìn)的自由。為了幫助人們實現(xiàn)心理靈活性，接納承諾療法提出了包括病理模型和治療模型的六邊形模型。

　　接納承諾療法具體分析了六大病理模型及對應(yīng)的六大核心治療過程(Hayes，Strosahl，&Wilson，1999，2012)。因為本次研究主要針對沒有接受過接納承諾療法的被試，故更關(guān)注治療過程的前兩步，即認(rèn)知解離與認(rèn)知融合、接納與經(jīng)驗性回避是本研究干預(yù)的重點。認(rèn)知解離意味著與自己的各種念頭、想象和記憶保持距離，而認(rèn)知融合則是將自身認(rèn)知與各種念頭、想象和記憶融合在一起;接納意味著以開放的態(tài)度給各種痛苦情感、感受、沖動和情緒留出空間，而經(jīng)驗性回避則是為逃避內(nèi)心的痛苦而陷入與它們的戰(zhàn)斗、抵抗、逃避中，甚至被其淹沒(Hayesetal.，1999，2012)。

　　經(jīng)驗性回避是接納承諾療法的一個核心概念，在心理障礙分類以及心理咨詢與治療方面有著重要的意義(左亞洲，張亞楠，2018)。接納承諾療法提出了很多方法來實現(xiàn)治療目標(biāo)，包括正念、隱喻故事、體驗式練習(xí)等，讓來訪者自己感悟到與痛苦相處的價值，從而自發(fā)轉(zhuǎn)變，不像傳統(tǒng)認(rèn)知行為療法那樣與來訪者進(jìn)行觀念辯駁(Hayesetal.，1999，2012)。已有多篇綜述或元分析文章肯定了該療法的干預(yù)效果(Graham，Gouick，Krahe，&Gillanders，2016;Gu，Strauss，Bond，&Cavanagh，2015;Veehof，Trompetter，Bohlmeijer，&Schreurs，2016)。

　　國外多項在高校大學(xué)生群體中進(jìn)行的干預(yù)研究都發(fā)現(xiàn)該療法能夠降低大學(xué)生的抑郁水平，提升心理健康水平(Kohtala，Lappalainen，Savonen，Timo，&Tolvanen，2015;Levin，Haeger，Pierce，&Twohig，2017;R�|s�|nen，Lappalainen，Muotka，Tolvanen，&Lappalainen，2016)。國內(nèi)也有一些相關(guān)研究和咨詢實踐。何厚建，胡茂榮，王敬，陳盈和賴雄(2017)比較了接納承諾療法與道家療法的異同點，何厚建和胡茂榮(2018)報告了一例采用接納承諾療法成功干預(yù)強迫癥個案的報告，陳盈，胡茂榮，何厚建和賴雄(2018)采用接納承諾療法治療減輕了1例異食癥初中生的抑郁、焦慮情緒并提高了其心理靈活性，周君，王淑娟和祝卓宏(2018)采用問卷調(diào)查探討了父母心理靈活性及婚姻質(zhì)量在接納承諾療法干預(yù)兒童行為問題的中介作用。但大多當(dāng)前關(guān)于論證ACT效果的文獻(xiàn)都是綜述，很少有實證研究論證ACT基本技術(shù)的效果及其作用機制(黃明明，2015);傾向于對特定個體的單獨干預(yù)，缺乏基本接納承諾療法的團體輔導(dǎo)研究。

　　基于此，本研究將探討基于接納承諾療法的團體輔導(dǎo)對大學(xué)生心理健康的干預(yù)效果及作用機制，具體研究問題如下:(1)ACT干預(yù)的即時效果，即在干預(yù)后，與對照組相比，干預(yù)組的心理健康水平是否存在顯著差異;(2)ACT干預(yù)的長期效果，即干預(yù)組的心理健康水平提升效果是否在3個月后依然顯著;(3)ACT干預(yù)效果的作用機制，即心理健康各維度水平的變化是否與經(jīng)驗性回避、認(rèn)知融合水平變化相關(guān)。

　　2研究方法

　　2.1研究對象

　　在北京某大學(xué)通過海報招募和入組訪談選出在讀高校生共20人，隨機分為三組，統(tǒng)一由一名經(jīng)驗豐富的心理咨詢師帶領(lǐng)，依次接受團體干預(yù)，該咨詢師是國際語境行為科學(xué)協(xié)會中國分會會員，進(jìn)行接納承諾療法訓(xùn)練200小時以上。同時招募對照組29人，不接受團體干預(yù)。干預(yù)組:男8人，女12人，平均年齡25.06±2.90歲。本科生3人，碩士生9人，博士生8人。對照組:男18人，女11人，平均年齡24.24±2.46歲，本科生8人，碩士生8人，博士生13人。兩組在性別，年齡，學(xué)位上均無統(tǒng)計學(xué)差異(均ps>0.05)。

　　2.2研究設(shè)計

　　研究采取準(zhǔn)實驗設(shè)計，設(shè)置干預(yù)組和對照組，干預(yù)組接受團體干預(yù)，對照組不接受任何干預(yù)。干預(yù)組除接受前測后測外，3個月后再接受追蹤測試，對照組不接受3個月后的追蹤測試。

　　2.3研究工具

　　(1)抑郁。采用貝克抑郁量表第2版(BDI-II)中文版(王振，苑成梅，黃佳，李則摯，陳玨，張海音，肖澤萍，2011)測量抑郁水平。量表于1967年由Beck制定，用于評估過去兩周內(nèi)抑郁癥狀的嚴(yán)重程度，在大學(xué)生群體中經(jīng)驗證具有良好的信效度(楊文輝，吳多進(jìn)，彭芳，2012)。量表共包含21個條目，每個條目為0～3級評分，總分0～13分為無抑郁，14～19分為輕度抑郁，20～28分為中度抑郁，29～63分為重度抑郁。在本研究中內(nèi)部一致性系數(shù)為0.82。

　　(2)焦慮。采用貝克焦慮量表(BAI)中文版測量(汪向東，王希林，馬弘，1999)。該量表由美國心理學(xué)家Beck等人于1988年編制，用于評定多種焦慮癥狀的嚴(yán)重程度。共包括21個自評項目，采用4級評分方法，“1”表示無;“2”表示輕度，無多大煩擾;“3”表示中度，感到不適但尚能忍受;“4”表示重度，只能勉強忍受。把量表中項目分?jǐn)?shù)相加得到總分，分?jǐn)?shù)越高說明焦慮情緒越嚴(yán)重，一般以總分大于等于45作為焦慮的判斷臨界值。中文版本在國內(nèi)被廣泛應(yīng)用并有較好的信度和效度(金雯，2014)。在本研究中內(nèi)部一致性系數(shù)為0.78。

　　(3)一般心理健康。采用一般健康量表(GHQ-12)測量一般心理健康水平(汪向東，王希林，馬弘，1999)。問卷共12道題，要求被試評價自己在最近3個月內(nèi)出現(xiàn)某種行為或產(chǎn)生某種感受的頻率，采用4級計分，從“從不”計1分到“經(jīng)常”計4分，得分范圍在12～48分之間，分?jǐn)?shù)越高，表示一般心理健康水平越低，總分超過27為心理狀況不佳。在本研究中內(nèi)部一致性系數(shù)為0.80。

　　(4)經(jīng)驗性回避。采用接納與行動問卷第二版(AAQ-Ⅱ)(曹靜，吉陽，祝卓宏，2013)測量。作為反映接納承諾療法核心理念的測量問卷，最早由Hayes(2004)編制，之后國際多位研究者共同探討修訂了第二版(Bondetal.，2011)。該量表共7題，采用1(從未)～7(總是)點計分。分?jǐn)?shù)越高，經(jīng)驗性回避程度越高。在本研究中內(nèi)部一致性系數(shù)為0.85。(5)認(rèn)知融合。采用認(rèn)知融合問卷中文版(CFQ-F)(張維晨，吉陽，李新，郭慧娜，祝卓宏，2014)測量。該量表原由Gillanders等(2014)編制，涉及認(rèn)知融合以及認(rèn)知解離的各種表現(xiàn)。中文版只保留認(rèn)知融合分問卷，共9題，7點計分(從1=明顯不符合，到7=明顯符合)。分?jǐn)?shù)越高，表示認(rèn)知融合程度越高。在本研究中內(nèi)部一致性系數(shù)為0.72。

　　2.4研究過程

　　2.4.1干預(yù)方案

　　根據(jù)ACT理論和團體干預(yù)目標(biāo)設(shè)計本研究的干預(yù)方案。針對高校學(xué)生認(rèn)識自己，認(rèn)識他人的需求，團體干預(yù)主要目標(biāo)為通過幫助學(xué)生學(xué)會更好地了解自己的認(rèn)知和情緒特點，學(xué)會接納自己和更好地調(diào)節(jié)情緒，提高與他人的溝通能力等方法提高學(xué)生的心理靈活性，從而進(jìn)一步提升心理健康水平。在團體干預(yù)的基本框架下，采用小組討論、理論介紹、分享感受、家庭作業(yè)和繪畫音樂等多種方式，充分調(diào)動成員參與積極性，營造良好的互動氛圍。

　　2.4.2干預(yù)流程

　　招募團體干預(yù)對象后，首先對被試進(jìn)行入組訪談，了解其精神狀況并確定其參與動機。通過訪談共篩選出20人，簽署知情同意書后進(jìn)入干預(yù)組。干預(yù)組隨機分為三組，共進(jìn)行為期8周的ACT團體心理輔導(dǎo)，每周1次，每次2小時。咨詢師1名，為某大學(xué)心理咨詢與治療中心專職心理咨詢師，中國心理學(xué)會臨床與咨詢心理學(xué)專業(yè)注冊系統(tǒng)注冊心理師，接納承諾療法咨詢師、督導(dǎo)師;還曾接受過結(jié)構(gòu)式的以人為中心的精神分析及認(rèn)知行為取向的團體培訓(xùn)，以及表達(dá)性藝術(shù)治療、兒童心理治療及家庭治療等方面的系統(tǒng)專業(yè)培訓(xùn)，有豐富的團體咨詢工作經(jīng)驗。采用方便抽樣的方式選取29名被試成為對照組，均簽署知情同意書。在為期8周的團體干預(yù)期間，對照組如常生活，不接受心理咨詢和團體干預(yù)。干預(yù)組和對照組均在干預(yù)前填寫上述5個問卷，收集數(shù)據(jù)，八周干預(yù)結(jié)束后，再完成相關(guān)量表。3個月后，對干預(yù)組收集追蹤數(shù)據(jù)。

　　2.5統(tǒng)計分析

　　運用SPSS20.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。采用一般線性模型(GLM)進(jìn)行重復(fù)測量方差分析，探索干預(yù)組各維度得分干預(yù)前后及3個月追蹤數(shù)據(jù)的差異是否顯著，并通過效應(yīng)量偏η2來判斷團體干預(yù)效果大小(Cohens，1988)。

　　3結(jié)果

　　3.1描述統(tǒng)計

　　對照組和干預(yù)組在各次測量時抑郁、焦慮、一般心理健康、經(jīng)驗性回避和認(rèn)知融合5個變量的結(jié)果。整體上，高校學(xué)生的抑郁、焦慮水平較低，一般心理健康水平也較好。干預(yù)組在經(jīng)驗性回避及認(rèn)知融合量表上的得分較高，而對照組處于中等偏低的分?jǐn)?shù)。

　　3.2干預(yù)效果檢驗

　　為檢驗團體輔導(dǎo)對干預(yù)組是否有效果，從兩方面進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析。首先，采用重復(fù)測量方差分析檢驗干預(yù)組在干預(yù)前、干預(yù)后和干預(yù)3個月后的三次測量結(jié)果是否有差異。在全部5個變量上干預(yù)效果均顯著(η2在0.16到0.35之間)。進(jìn)一步均差比較發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過團體輔導(dǎo)干預(yù)，干預(yù)組抑郁、一般心理健康和認(rèn)知融合3個維度的均值，后測和追測分別與前測相比，均顯著下降;干預(yù)3個月后的追測中，這3個維度均維持在干預(yù)后水平，表明干預(yù)效果穩(wěn)定。在焦慮維度上，雖然干預(yù)后的效果統(tǒng)計檢驗不顯著，但3個月后的追測則顯著低于干預(yù)前水平，表明干預(yù)效果可能具有一定滯后性。在經(jīng)驗性回避維度上，干預(yù)后測與前測相比，以及干預(yù)3個月后追測與后測相比，均顯著下降，表明團體輔導(dǎo)在結(jié)束之后，仍然有進(jìn)一步的心理幫助效果。

　　4討論

　　本研究以接納承諾療法為理論框架，對高校大學(xué)生進(jìn)行為期8周的團體輔導(dǎo)，對干預(yù)效果進(jìn)行追蹤測量，并探討可能對干預(yù)效果產(chǎn)生影響的變量。研究顯示，該療法的團體輔導(dǎo)干預(yù)是有效的，無論是后測還是追測，干預(yù)組在抑郁、焦慮、一般心理健康、經(jīng)驗性回避、認(rèn)知融合維度上與前測時相比都有顯著改善;與對照組相比，干預(yù)組在抑郁、一般心理健康和認(rèn)知融合維度上后測比前測值均顯著降低，說明這些心理健康方面均得到有效改善。即8周的團體輔導(dǎo)確實能夠提升干預(yù)組學(xué)生的心理健康狀態(tài)，接納承諾療法具有顯著效果。

　　此外，本研究中還探索了以下四方面問題。首先是團體輔導(dǎo)的追蹤結(jié)果。研究結(jié)果顯示，在結(jié)束輔導(dǎo)的3個月之后，干預(yù)組學(xué)生在抑郁、焦慮、一般心理健康、認(rèn)知融合和經(jīng)驗性回避維度上均仍有顯著的改善效果。接納承諾療法強調(diào)對心理世界運作本質(zhì)的揭示，并從導(dǎo)致人們心理僵化的六大病理要素進(jìn)行改善(Hayes，Strosahl，&Wilson，1999，2012)，因此，接納承諾療法認(rèn)為，在接受了恰當(dāng)?shù)男睦磔o導(dǎo)之后，人們改變的不是當(dāng)前的心理狀態(tài)，而是心理靈活性。心理靈活性的增強意味著在當(dāng)前的生活中能夠較少地逃避自己內(nèi)在的不愉悅體驗、消極或不合適的念頭、想法、情緒等，也不再瞻前顧后、被僵化的自我概念困擾，看不到自己真正看重的方向且不能邁出真正的行動，意味著能夠接納、解離、正念和帶著觀察性自我向價值取向做出承諾且行動，這樣人們感受到的消極心理事件(如抑郁、焦慮等)就可能減少，心理健康就得以改善(Hayes，2016)。

　　這也與Vowles和Mccracken(2008)對171例慢性疼痛患者進(jìn)行的ACT多學(xué)科治療的研究結(jié)果一致，干預(yù)后和3個月的隨訪結(jié)果顯示，患者的疼痛、抑郁、疼痛相關(guān)焦慮、殘疾、就診次數(shù)、工作情況、身體活動能力方面都有改善。接納承諾療法改變的是人與內(nèi)在心理體驗和外在價值行動之間的關(guān)系，這種關(guān)系改變之后會自然運行，繼續(xù)改變?nèi)说纳�活，因此，接納承諾療法的療效在團體輔導(dǎo)結(jié)束之后，通常會持續(xù)，甚至越來越好。其次，交互作用分析結(jié)果顯示，在焦慮和經(jīng)驗性回避兩個維度上，交互作用不顯著，從描述統(tǒng)計結(jié)果可見，后測時對照組在這兩個變量上的情況也得以減輕。雖對照組前測結(jié)果已經(jīng)優(yōu)于干預(yù)組，但是隨著時間的發(fā)展，焦慮狀態(tài)減輕，經(jīng)驗性回避的程度更低。

　　可能的原因在于，一是在問卷重復(fù)測量時，答題者第二次作答時對題目的反應(yīng)性下降，但是由于其他維度上并沒有出現(xiàn)同樣的情況，因此該因素可能性較低。二是前、后測所處的學(xué)期不同，前測是在學(xué)期初，而后測是在學(xué)生逐漸熟悉課業(yè)且學(xué)業(yè)比較輕松的學(xué)期中，學(xué)生的焦慮狀態(tài)和需要去回避的負(fù)面的內(nèi)在體驗都減少，而認(rèn)知融合、抑郁狀態(tài)、一般心理健康更是一種長期狀態(tài)，受到暫時性的生活狀態(tài)影響略小，所以造成了可能的差異。三是因為對照組的狀態(tài)本身較好，已具有較強的心理靈活性，因此帶來了良性發(fā)展，但該因素是否成立仍需要未來開展隨機對照實驗研究進(jìn)行考察。再次，本研究還探討了接納承諾療法的兩個重要心理病理機制經(jīng)驗性回避和認(rèn)知融合是否會影響干預(yù)效果。

　　結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這兩者的變化值都不能解釋干預(yù)前后抑郁水平的變化，但是可能是一般心理健康變化的影響因素。一方面，對抑郁無效果可能顯示了為什么隨著時間增加，干預(yù)組的抑郁水平又有所回升(雖然效果不顯著)的現(xiàn)象。這也是接納承諾療法的正常現(xiàn)象:不試圖改變癥狀，而是關(guān)注于功能的改變。在治療過程中，癥狀可能消失，也可能持續(xù)，但重要的是來訪者是否能帶著癥狀去朝著自己的價值方向行動。另一方面，經(jīng)驗性回避和認(rèn)知融合與心理健康密切相關(guān)。對于干預(yù)組來說，在后測時的心理健康水平與經(jīng)驗性回避/認(rèn)知融合的變化有顯著相關(guān)，經(jīng)驗性回避越低，心理健康水平越好，即接納承諾療法帶來的功能改變，確實促使了心理健康的變化。最后，本研究提出了一個新的問題:為什么在抑郁和一般心理健康兩個變量上，會有兩種不同的結(jié)果。這可能與測量工具、被試群體、以及接納承諾療法的方法和取向有關(guān)。一是高校學(xué)生的心理問題程度未達(dá)到病理水平，而抑郁是采用貝克抑郁量表進(jìn)行測量，更偏向于臨床指標(biāo)。

　　本研究中發(fā)現(xiàn)抑郁量表在兩個群體的多次測量中的平均分區(qū)間為[0.22，0.53]，對于一個得分區(qū)間在0～3的量表來說，得分偏低。而一般心理健康水平是采用一般心理健康量表(GHQ-12)測量，題目中更多指向日常生活中的心理困擾問題，且有較多積極描述題目，因此其得分也略偏向中間段，可能對于高校學(xué)生而言，這樣的量表更具有針對性或敏感度。二是兩個量表測量的內(nèi)容不同，抑郁量表更多測量的是感受，一般心理健康量表則更傾向于功能的呈現(xiàn)，所以對于接納承諾療法這種重功能輕癥狀的療法來說，一般心理健康量表敏感度更高。三是測量工具中并沒有包括全部的接納承諾療法的6個治療元素，也許抑郁的變化更多地是受到其他因素的影響，例如正念覺知水平和對價值方向的覺知等。